RADA ODBORNÍKA: podpůrná opatření – používejme zdravý rozum a nevymýšlejme již vymyšlené

Při práci s klienty v poradenských zařízeních někdy slýcháme pozoruhodná řešení přiznaných podpůrných opatření.

Nejde přitom o kreativitu spjatou s výrobou pomůcek nebo hledání alternativ plynoucích z nedostatku financí či lidských zdrojů. Spíše se zdá, že jsou někdy pedagogové až příliš svázaní představou, jaké je to jediné správné řešení výuky a těžko se jim akceptuje, že takový postup pro konkrétního žáka není možný (např. psát tiskacím písmem smí žák s těžkými obtížemi ve psaní, které je v jeho případě nečitelné a nepoužitelné, ve všech vyučovacích, ovšem nikoli v jazycích). Někdy naopak dochází až k přílišnému kombinování toho, co by se pro žáka dalo udělat, což ale následně vede k výsledku, že takové opatření je nerealizovatelné (např. založíme komunikační sešit mezi asistentem, všemi učiteli a rodiči a budeme si denně psát, jak se žákovi dařilo – bohužel pak učitelé nestíhají denně psát zprávy rodičům, nebo rodiče denně dostávají negativní zprávy o svém potomkovi, což je stále více odrazuje od další spolupráce se školou, anebo žák sešit jednoduše domů nedonese, protože i jiné pomůcky často zapomíná).

Další neméně častou variantou je argumentace, že poskytnutí podpůrných opatření není fér vůči ostatním žákům ve škole, což vede buď k tomu, že žáci mají podpůrná opatření přiznaná jen ve výuce a při domácím učení, ale nikoliv při psaní testů (např. přehledy učiva mohou používat při procvičování, ale nikoli při písemné práci – je-li jejich obtíží oslabená paměť a nepamatují si násobilku, tímto rozhodnutím jsme jim zabránili, aby projevili své znalosti – lze to pokládat za diskriminaci, nikoli spravedlivé rozhodnutí), anebo mohou pomůcky používat, ale automaticky to znamená, že obdrží horší hodnocení.

Vždy znovu se v takových momentech nabízí reakce – používejme selský rozum, nekomplikujme si to:

1. Jestliže žáci něco potřebují (např. úpravu prostředí, úpravu zadání úlohy, úpravu podmínek pro práci), potřebují to za všech okolností, tedy při učení, při procvičování učiva i při prověřování znalostí. Je zapotřebí se ptát a vymýšlet úlohy tak, aby například přehledy učiva, které použijí, nevedly přímo k odpovědi na otázku, ale aby informace z nich aplikovali v procesu řešení úkolu.

2. V jednoduchosti je krása – zamysleme se, z čeho potřeba podpůrného opatření pramení (zpravidla jde o konkrétní oslabení některého kognitivního procesu, tělesného anebo fyziologického procesu, oslabení v sociální či emocionální oblasti apod.). Je vhodné být co nekonkrétnější a z toho vyvodit, co žák takřka vždy ve výuce potřebuje. Informace, že se žák nesoustředí nebo nestíhá svou práci, je příliš komplexní a všeobecná, z ní nevyvodíme, co přesně potřebuje. Když se zaměříme na prostá a přesně cílená opatření, někdy se nám jejich výčet dokonce minimalizuje, bude jednodušší konkrétní podpůrná opatření naplňovat, půjde o stále stejnou činnost, celá situace tak bude transparentnější, snadněji ji popíšeme a předáme informace i dalším pedagogům, kteří se žákem pracují.

3. Mnohá opatření pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, mohou být užitečná i pro jejich spolužáky (např. ony již vícekrát zmiňované přehledy učiva – ostatně i pro nás je přirozené, že když něco nevíme, tak si informaci vyhledáme). Většina takových opatření vyžaduje více času a energie, není to úleva, jak se nesprávně nazývají. Pokud žáci takovou podporu nebudou potřebovat, protože zvládají bez ní, tak ji nevyužijí.

4. Nemějme obavy, že když budeme žákům nyní pomáhat, nebudou později zvládat sami. Nemáme křišťálovou kouli, nevíme, co bude, až jim bude patnáct nebo dvacet. Když jim ale nyní poskytneme adekvátní podporu, mnohem pravděpodobněji zajistíme, že se neztratí jejich motivace k učení (naopak když se jim učení nebude dařit a budou s ohledem na své speciální vzdělávací potřeby selhávat, zákonitě se to promítne do jejich motivace k učení). Mimo to je mnoho přirozených situací, kdy nás ani nenapadne přemýšlet nad tím, že když člověk dostane podporu, kterou jiní nemají, ohrozí to v pozdějším věku jeho samostatnost či jeho znalosti a dovednosti. Co například brýle, hole, které poskytují oporu po zranění nohou? Když se zamyslíme nad malými dětmi, každé jinak dlouho potřebuje pomáhat s krmením, používá pleny, nechodí bez opory – napadne snad někoho, jak takové dítě dopadne v dospělosti, když ještě ve dvou letech nosí pleny, zatímco jiné ne? Argument, že „takhle se to dělá“, „takhle to dělají všichni“, je zcela v rozporu s kreativním myšlením.

5. Realizujme podpůrná opatření vždy s ohledem na to, co chceme žáky naučit. Chceme, aby si osvojili určité dovednosti, znalosti i kompetence, chceme, aby je uměli projevit (ve výuce i při zkoušení). Proto jim musíme zajistit podmínky, aby tohoto mohli dosáhnout. Je přirozené, že třídy jsou heterogenní a každý žák potřebuje trochu něco jiného. Možná někdy stačí, když nabídneme více možností řešení všem ve třídě a žák se speciálními vzdělávacími potřebami si už najde svou cestu. Takové podmínky pak musí platit všude, kde danou znalost či dovednost mají žáci projevit.

6. Hledejme paralely ve světě za zdmi školy. Někdy stačí zamyslet se nad tím, jak fungujeme my dospělí, když potřebujeme pomoc s řešením určitého problému, něco se nám nedaří. Informaci, kterou nevíme, si vyhledáme, když potřebujeme ticho, nasadíme si sluchátka nebo odejdeme do klidné místnosti, když jsme unavení a nesoustředění, děláme jednodušší úkoly, když jsme svěží, pracujeme na těch náročnějších, když se můžeme na nějakou informaci někoho zeptat, tak se zeptáme, když hůř vidíme, zvětšíme si text na počítači, když nemáme sílu číst knihu, pustíme si audioknihu, když si něco nepamatujeme, tak si to napíšeme atd., atd. Žáci si možná nebudou pamatovat všechny vzorečky, názvy, jména či odborné pojmy z dob svého studia. Když se ale naučí strategie, jak efektivně pracovat a jak reflektovat, v jaké jsou kondici, jak si pomoci zvládnout náročné úkoly, nebo jak si lépe naplánovat odpočinek a plnění náročných úkolů, bude se jim to hodit po celý život.